學(xué)習(xí)障礙是指個體的智商是正常的，但在聽、說、讀、寫、算、思考等學(xué)習(xí)能力的某方面或某幾方面習(xí)得或應(yīng)用上存在顯著困難。

　　學(xué)習(xí)障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、情緒困擾、社會交往和自我行為調(diào)節(jié)方面的障礙;或由環(huán)境因素所引起，如文化刺激不足、教學(xué)不當(dāng)造成的障礙，但不是由述狀況直接引起的結(jié)果。

　　學(xué)習(xí)障礙學(xué)生按學(xué)習(xí)能力分為以下幾類:

　　整體型困難學(xué)生

　　他們的能力差，動機(jī)、意志、自我意識等水平低。

　　這類學(xué)生的心理發(fā)展水平低，大多是由于小學(xué)階段持續(xù)的學(xué)習(xí)困難，知識障礙積累，基本學(xué)習(xí)技能匱乏造成的。同時長期的學(xué)業(yè)失敗使他們經(jīng)常受到教師、家長甚至同伴的否定評價，使他們產(chǎn)生消極的自我概念，對自己缺乏自信，喪失對學(xué)習(xí)的興趣和愿望。

　　這類學(xué)生所占比例約為11.2%，但學(xué)習(xí)困難程度比較嚴(yán)重。

　　教育上，除了改善課堂教學(xué)，還必須摸清他們的知識起點(diǎn)和障礙點(diǎn)，制定個別教育計劃和目標(biāo)，針對其知識與技能薄弱之處予以強(qiáng)化訓(xùn)練。這類學(xué)生在班級教學(xué)中常常處于不利的地位，常規(guī)的教學(xué)計劃，內(nèi)容與他們的學(xué)習(xí)水平相差甚遠(yuǎn)。個別補(bǔ)救教學(xué)是解決這個矛盾的一種過渡性教學(xué)策略。

　　暫時性困難學(xué)生

　　這類學(xué)生能力和個性特征沒有偏差，那為什么這些學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能與現(xiàn)實(shí)學(xué)業(yè)水平差距甚大?這里面有許多復(fù)雜的因素。其中較重要的一點(diǎn)是他們在學(xué)習(xí)行為上存在不少問題。

　　他們中的有些人在參加課堂活動時缺乏積極、緊張的思維、缺乏主動、興奮的情感投人，沒有這樣一種積極的心理活動就很難對學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容進(jìn)行有效的加工。有些學(xué)生因一時沒有掌握某些章節(jié)的知識內(nèi)容造成階段性的學(xué)習(xí)困難。有些學(xué)生則因受到外界突發(fā)事件影響(如父母鬧離婚、生病、早戀、與同學(xué)關(guān)系緊張等等)而情緒受到嚴(yán)重干擾，學(xué)習(xí)分心等等。

　　針對暫時性困難學(xué)生多種起因，教師還需作進(jìn)一步的分析，根據(jù)不同類特點(diǎn)及時采取不同的措施。

　　相對地說，這類學(xué)生的學(xué)習(xí)困難程度較輕，工作做得及時比較容易轉(zhuǎn)變，如果錯失時機(jī)，會使這些學(xué)生的學(xué)習(xí)困難繼續(xù)加重，而成為穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難。

　　動力型困難學(xué)生

　　這是占比例最多的一類，達(dá)57.8%。他們在學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)、意志以及自我意識等方面存在較多的障礙，他們的能力更多的是被動機(jī)不足所抑制。

　　教育上如何調(diào)動他們的積極性，幫助他們樹立積極的自我概念，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)是對這類學(xué)生教育的關(guān)鍵問題。

　　能力型困難學(xué)生

　　這類學(xué)生所占比例最少，僅為5.7%。

　　能力較差是他們學(xué)習(xí)上的主要障礙，而他們的動機(jī)，意志水平不低，這是他們身上十分寶貴的尚未開發(fā)的動力資源。

　　如果教育者對這些學(xué)生嫌棄或一味訓(xùn)斥懲罰，不去幫助他們分析具體的知識障礙和技能障礙，不去幫助他們改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，甚至把他們的學(xué)習(xí)困難歸之為學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)，效果會適得其反。

　　李博士表示，類型既是相對穩(wěn)定的又是動態(tài)變化的。類型內(nèi)部的同質(zhì)和類與類之間的異質(zhì)只具有相對意義。

　　在一定條件下，暫時性困難會變成穩(wěn)定性困難，局部型困難會變成整體型困難，反之亦然。就整體型困難學(xué)生來說，追溯他們的學(xué)習(xí)歷史也不是一下子什么都差的，而是有一個變化的起點(diǎn)與過程。