在教孩子模仿發(fā)聲時(shí)，老師可能會(huì)首先用一些除聽(tīng)覺(jué)外在視覺(jué)上也能有清晰提示的音，希望視覺(jué)的提示幫助或引導(dǎo)（輔助）正確反應(yīng)的出現(xiàn)，就像發(fā)“啊”時(shí)的口型和說(shuō)“m”時(shí)的嘴唇動(dòng)作。設(shè)想孩子在這種情況下學(xué)會(huì)發(fā)這些音后，老師將自己的嘴遮住不讓孩子看到嘴形，他們突然沉默了，不再說(shuō)了，他們對(duì)視覺(jué)提示過(guò)度注意，而從沒(méi)有注意過(guò)聽(tīng)覺(jué)的環(huán)節(jié)。

　　過(guò)度地注意選擇是怎樣妨害了行為轉(zhuǎn)移（泛化）到各種不同的環(huán)境中去。

　　一位老師在教學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)身體部位，這是一個(gè)普通的學(xué)齡前課題：當(dāng)老師說(shuō)“耳朵”時(shí)，孩子就指自己的耳朵，當(dāng)老師說(shuō)“腳”時(shí)，孩子就指指教，諸如此類。有一天一個(gè)代課老師接替上課，發(fā)現(xiàn)許多孩子不會(huì)做這個(gè)課題，盡管他們很聽(tīng)話也很積極。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的觀察，發(fā)現(xiàn)原來(lái)第一位老師在教孩子們時(shí)，伴隨有輕微的但確是清晰的（手或眼）的體態(tài)，而這是第二位老師沒(méi)有的。顯然缺少了體態(tài)的幫助，孩子們就糊涂了。當(dāng)?shù)诙焕蠋熞蚕竦谝晃荒菢舆\(yùn)用體態(tài)時(shí)，所有的孩子都能做得很好。孩子們?nèi)绻麑?duì)學(xué)習(xí)環(huán)境中的某些細(xì)節(jié)有過(guò)度的選擇，就會(huì)影響他們?cè)谧儞Q了的環(huán)境中泛化學(xué)習(xí)的能力。

　　我們知道這種過(guò)度選擇性注意發(fā)生在“感覺(jué)之間betweenthesense”，即如果孩子看見(jiàn)老師在做上什么，他就沒(méi)有聽(tīng)到老師的聲音；他可能只專注與一個(gè)輸入渠道（如視覺(jué)信號(hào)），而忽視了其它的渠道（如聽(tīng)覺(jué)）。但是他們也可能在一個(gè)刺激維度里做過(guò)度的選擇。例如，視覺(jué)刺激里有形狀、大小和顏色，他可能只注意到其中的一個(gè)或兩個(gè)點(diǎn)，但不會(huì)是三個(gè)。在聽(tīng)覺(jué)刺激里也有同樣的問(wèn)題發(fā)生。例如，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)，孩子應(yīng)該注意到你的聲音中的幾個(gè)方面，如音高、音調(diào)和發(fā)出的字詞形式等等，但是同樣又是因?yàn)檫^(guò)度的選擇，他們往往只注意到一個(gè)或幾個(gè)細(xì)節(jié)，如音高，而可能完全忽視了說(shuō)的究竟是什么。在孩子不能同時(shí)注意到幾個(gè)刺激信號(hào)之前，他的語(yǔ)言不會(huì)有太大的進(jìn)步。

　　顯然，過(guò)度選擇性注意與孩子的智力年齡的發(fā)育緊密相關(guān)。智力發(fā)育越滯后的孩子，其過(guò)度選擇性注意障礙越大。

　　總之，由于過(guò)度選擇刺激而導(dǎo)致的知覺(jué)問(wèn)題集中在：

　　1）從輔助中轉(zhuǎn)移到其它的刺激上；

　　2）將已學(xué)會(huì)的行為泛化到新環(huán)境中的能力有限；

　　3）對(duì)環(huán)境中一般性刺激信號(hào)的學(xué)習(xí)和利用能力有限。

　　現(xiàn)在的問(wèn)題是，我們應(yīng)該做什么？在此提供以下建議：

　　1．將教學(xué)情境中的附加提示減少到最小。

　　例如，如果教孩子學(xué)習(xí)模仿發(fā)音時(shí)，嘗試將視覺(jué)刺激提示（看老師的嘴等）變得“靠不住”，使孩子不會(huì)依賴那些在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的附加提示信號(hào)。又如，如果你教孩子學(xué)習(xí)識(shí)別大與小，開(kāi)始時(shí)使用兩個(gè)大小反差特別明顯的物品，（一個(gè)特別大的球和一個(gè)特別小的球），逐步“消失”這種反差直至適當(dāng)?shù)拇笮∫?guī)格。很明顯，如果容易辨別，從輔助提示向教學(xué)提示的轉(zhuǎn)移就容易得多。

　　2．對(duì)孩子在出示輔助的情況下的正確反應(yīng)不要給予獎(jiǎng)勵(lì)，不強(qiáng)化得到輔助的反應(yīng)。

　　如果你不這樣做，孩子就會(huì)越來(lái)越注意輔助提示，而且這一點(diǎn)還很難消失。舉例，設(shè)想你要教孩子區(qū)別圓形和正方形（或任何其它的視覺(jué)形象），你拿出兩張卡片放在他的面前，然后對(duì)他說(shuō)：“圓形”，并用你的手指指點(diǎn)圓形的卡片以輔助他得出正確的答案。他對(duì)你的輔助作出反應(yīng)，也用手指圓形的卡片?，F(xiàn)在，如果你獎(jiǎng)勵(lì)他，就可能加強(qiáng)了你的手指指點(diǎn)輔助與他的指點(diǎn)之間的聯(lián)系。他可能根本沒(méi)有看到圓形，而且他不用看也能得到獎(jiǎng)勵(lì)。你的手指指點(diǎn)可能會(huì)遮住（或隔絕）他對(duì)教學(xué)提示（圓形）的反應(yīng)。當(dāng)你，時(shí)不時(shí)地，越是退縮你的輔助，就越是將輔助變成“靠不住的”，并最小化；同理孩子越是注意手指輔助提示，他就越少去看教學(xué)提示。因此，要盡可能快地不再對(duì)輔助下的正確反應(yīng)給予強(qiáng)化。只有在無(wú)輔助的情況下作出正確反應(yīng)時(shí)才獎(jiǎng)勵(lì)他。Onewaytohelpthisalongisforyounottoprompt，要吝嗇你的輔助，要等一等再輔助，等等，為的是迫使孩子在沒(méi)有輔助的情況下作出反應(yīng)，期待他尋找正確的提示點(diǎn)。當(dāng)孩子有一次在輔助后沒(méi)有得到他想要的獎(jiǎng)勵(lì)，他就要開(kāi)始“四下觀望”并尋找其它的提示點(diǎn)。（一些證據(jù)表明，不給予強(qiáng)化的回合會(huì)引導(dǎo)孩子克服他的過(guò)度選擇反應(yīng)）

　　3．提防無(wú)意中的輔助。

　　孩子們很擅長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)你無(wú)意識(shí)的輔助，他們甚至能從你的眼睛活動(dòng)中探出哪個(gè)是正確的答案。

　　孤獨(dú)癥兒童的另一個(gè)主要的妨害他們學(xué)習(xí)的問(wèn)題是有注意力的困難，而且這一點(diǎn)有可能是他們發(fā)育智力落后的主要原因。當(dāng)自我刺激的時(shí)候，他們的注意問(wèn)題顯得尤為嚴(yán)重，因?yàn)樗麄兂３Ｍ耆蛔⒁馔饨?。注意力低下也與動(dòng)機(jī)匱乏有關(guān)系，如果他們沒(méi)有學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)（不想學(xué)習(xí)），也就不去注意老師，雖然注意力和動(dòng)機(jī)的關(guān)系還難以準(zhǔn)確的弄清楚?？赡芩麄冇凶⒁庹系K，有些與動(dòng)機(jī)有關(guān)，有些與動(dòng)機(jī)無(wú)關(guān)。在這一認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，我們現(xiàn)在可以對(duì)此作出比以前更詳盡的描述，并對(duì)如何對(duì)待注意問(wèn)題，減低障礙提出建議。