情緒是指個(gè)體的天然生物需要是否獲得滿(mǎn)足而產(chǎn)生的強烈的、具有情境性的情感反應。對于在思維、人際關(guān)系、語(yǔ)言溝通、智力等等方面發(fā)展嚴重不足的孤獨癥兒童來(lái)說(shuō)，這些都可能導致他們產(chǎn)生哭叫、跳鬧、自我傷害、攻擊他人等情緒行為。這些行為不僅嚴重影響到對兒童的教育訓練和兒童習得日常生活技能，而且可能危及兒童自身及他人的生命安全。因此，正確認識和處理孤獨癥兒童的情緒問(wèn)題是一切教育訓練活動(dòng)的基礎。

　　一、孤獨癥兒童情緒行為的原因分析。

　　第一,引人注意。

　　語(yǔ)言遲滯、溝通障礙是孤獨癥兒童的主要特征之一。由于他們缺乏與人溝通能力，往往形成人格瑕疵，內心充滿(mǎn)自卑感;無(wú)法與人溝通，內心世界無(wú)法向人表白，于是就會(huì )產(chǎn)生許多問(wèn)題行為，其中最嚴重、最明顯的就是情緒行為。他們企圖借助于情緒行為來(lái)引起他人的注意、抒解其內心壓力或達到某種目的。

　　第二,固執行為受到限制或改變。

　　孤獨癥兒童適應能力低、缺乏想象力、活動(dòng)大多無(wú)新意。80%以上的兒童拒絕環(huán)境改變，其行為多固執、刻板。每當指導者(老師、家長(cháng))試圖阻止或改變其固執、刻板行為時(shí)，立即會(huì )引起兒童強烈的情緒反應。

　　第三,逃避要求。

　　孤獨癥兒童和其他兒童一樣，如果在家庭、學(xué)校、社會(huì )等環(huán)境中整天都讓他隨心所欲，不加任何約束，可以肯定地說(shuō)，他們極少出現情緒問(wèn)題。但是，任何人在任何環(huán)境中都應該有一定約束和規范。孤獨癥兒童的情緒問(wèn)題大多是在指導者對兒童有一定教育訓練要求、生活及社會(huì )行為規范時(shí)發(fā)生，而且表現極其強烈。如：亂吼亂叫、哭鬧、跑跳甚至自我傷害、攻擊他人等，他們企圖借此逃避要求。

　　第四,身體疾病。

　　據有關(guān)資料顯示，有的孤獨癥兒童均有不同程度的腦部機能障礙(如：腦波異常等)，而且有相當部分在少年期和成年期會(huì )發(fā)生癲癇癥。腦波異常可能會(huì )使他們莫名其妙地打頭、哭鬧等。除癲癇外，也可能因為其它病變(如：牙痛、感冒頭疼、肚痛等等)無(wú)法表達而導致情緒行為的發(fā)生。

　　第五,指導方法不當。

　　教育訓練中指導者沒(méi)能切實(shí)根據兒童的實(shí)際能力制定訓練計劃、沒(méi)能找到適合兒童接受的教育訓練方法、沒(méi)能在社會(huì )適應活動(dòng)根據兒童的實(shí)際狀況提出合情、合理的要求，也能引起兒童的情緒問(wèn)題。

　　第六,孤獨癥病癥所致。

　　有的研究者認為，孤獨癥兒童大腦中樞神經(jīng)(包括前庭系統和周邊神經(jīng))的感覺(jué)刺激調整功能受損，也就是腦干無(wú)法將各種感覺(jué)感受器接收并傳達來(lái)的所有感覺(jué)刺激完成初步的調整作用，乃至大腦皮質(zhì)無(wú)法加以統整、判斷認知而做適度的行為反應，進(jìn)而使兒童在新事物、新環(huán)境面前無(wú)所適從而產(chǎn)生情緒行為。

　　二、處理情緒行為的策略。

　　第一,仔細觀(guān)察、認真分析。

　　導致孤獨癥兒童情緒行為的原因很多，也很復雜。指導者平時(shí)就要仔細觀(guān)察兒童情緒行為發(fā)生的頻率、強度和對周?chē)h(huán)境及對兒童本身的影響并做好詳細記錄，在此基礎上認真分析其原因和目的，以便及時(shí)處理或根據實(shí)際情況調整、改變教育訓練方法。如果是身體不舒服，指導者應該及時(shí)請醫生檢查治療;如果是訓練要求太高或方法不當，指導者應及時(shí)調整其要求和方法;如果是因為固執刻板行為受到限制而引起，那就適當調整處理固執刻、板行為的方法;如果是其它原因，指導者應根據實(shí)際情況及時(shí)處理。

　　第二,把握時(shí)機、積極處理。

　　導致孤獨癥兒童情緒行為的原因復雜，其發(fā)生時(shí)間、頻率又不固定，隨時(shí)隨地都有可能發(fā)生。因此，作為指導者一定要在認真分析其原因的基礎上，切實(shí)把握好時(shí)機，用科學(xué)的、符合兒童實(shí)際的方法作積極地處理，切忌消極應付。

　　第三,合理要求、逐步提高。

　　情緒是指有機體的天然生物需要是否獲得滿(mǎn)足而產(chǎn)生的強烈的、具有情境性的情感反應。因此，在日常生活、教育訓練活動(dòng)中，指導者一定要充分考慮兒童年齡、智力、病程、教育訓練程度、接受能力等等因素和訓練內容、時(shí)間安排等等實(shí)際情況，充分考慮兒童的需要，對兒童提出合理的要求，并根據兒童的發(fā)展水平逐步提高要求。

　　三、處理情緒行為的方法。

　　第一,感覺(jué)統合訓練。

　　感覺(jué)統合訓練是指導者根據兒童的感覺(jué)統合能力和動(dòng)作發(fā)展的狀況，以游戲的形式讓兒童在活動(dòng)中做符合他們需要的游戲活動(dòng)，并在兒童感到困難時(shí)，用“我們一起做”、“試試看”、“你能行”等語(yǔ)言或行動(dòng)鼓勵兒童，逐步克服平常教育訓練中的因兒童能力不足、訓練形式枯燥等等原因而帶給兒童的困難，能逐步培養起兒童的興趣，讓兒童感到快樂(lè )，進(jìn)一步有效地化解兒童因做不到而產(chǎn)生的焦慮和緊張，并逐步協(xié)助兒童建立起足夠的自信心和自然的情緒。

　　感覺(jué)統合訓練之初對情緒行為等會(huì )有急速的、顯著(zhù)的改善效果，以后可能會(huì )逐漸緩慢。因此，還需要配合使用其它的方法，以進(jìn)一步矯正和穩定情緒。

　　第二,行為矯正。

　　行為矯正是依據學(xué)習原理來(lái)處理行為問(wèn)題，從而引起行為改變的一種客觀(guān)而系統的、有效的辦法。其中的許多方法對處理孤獨癥兒童的情緒行為有著(zhù)積極作用。

　　1.正面練習。

　　當孤獨癥兒童情緒行為發(fā)生時(shí)，要求兒童立即將雙手放在頭上，從頭開(kāi)始、到肩、到腰、再到腿(坐姿、站姿均可)，每個(gè)部位停留15—30秒鐘。如果兒童有一定的語(yǔ)言表達或有數數能力，指導者可以叫他數數(從1數到30)來(lái)計算時(shí)間，同時(shí)也在一定程度上分散其注意力。如此反復練習，至到情緒穩定為止。

　　2.忽略與增強。

　　當兒童發(fā)生扯頭發(fā)、打頭、用頭撞墻、咬手、在地上打滾等情緒問(wèn)題時(shí)，如果指導者急著(zhù)哄他或試圖抱起他等，他可能會(huì )發(fā)的更厲害。因此，在沒(méi)有影響到兒童自身或他人生命及財產(chǎn)安全時(shí)，指導者可以故意不予理睬他，最好在兒童情緒好轉前不要正眼看他，他的脾氣反而會(huì )逐漸停止發(fā)作，待到正常情緒出現時(shí)，再予以及時(shí)增強，從而以增強良好行為來(lái)減少該行為的發(fā)生。3者還應在兒童情緒良好時(shí)，充分運用表?yè)P、鼓勵等方法給予間歇性強化，以增強其良好情緒的出現與保持。

　　3.厭惡制約。

　　對有自傷、特別是嚴重自傷和攻擊他人行為的兒童，指導者可以適時(shí)采用厭惡制約，即把自傷和攻擊他人等行為癥狀與不愉快的體驗(如言語(yǔ)譴責、物理統制等等)結合起來(lái)，利用產(chǎn)生不愉快甚至痛苦體驗的條件刺激來(lái)代替自傷和攻擊他人等異常行為，使他在更深程度上體驗行為與結果之間的關(guān)系，從而使其自動(dòng)阻止并消除自傷和攻擊他人等不良行為。對一般咬手行為可用黃蓮、胡椒等有苦味、辣味之物涂在所咬之處;對嚴重咬手指、手腕、打頭等自傷行為，可用橡皮筋彈擊(注：力度不能太大)所咬之處及其周?chē)５牵@種方法尚需考慮人道、法律和副作用。因此，使用時(shí)應十分小心謹慎。

　　4.隔離。

　　當兒童發(fā)生搗亂(拋擲玩具、損壞玩具等)、攻擊他人(咬人、打人、踢人、在樓梯上推人、吐口水、揪頭發(fā)等)、發(fā)脾氣(哭叫、跳鬧、飯桌上亂仍食物等)等等情緒行為時(shí)，指導者立即(在不良行為出現的5秒鐘內)取消他正在進(jìn)行的活動(dòng)或撤除他正在享用的正性強化物，或將他與其他兒童或當時(shí)場(chǎng)境隔開(kāi)，轉移到正性強化物較少的情景中去，即所謂的暫時(shí)隔離。暫時(shí)隔離的時(shí)間一般遵循一歲一分鐘的原則，也可根據其生理年齡和心理年齡等情況酌情考慮時(shí)間的加減。如果是使用隔離室，那么，隔離室的設計應相對科學(xué)，嚴防兒童自傷。暫時(shí)隔離過(guò)程中，當兒童出現良好行為時(shí)，立即給他減少或撤除原有的厭惡刺激或情景，并使之日后在同樣的情景下提高該替代性良好行為的出現率。

　　穩定的情緒是對孤獨癥兒童進(jìn)行教育訓練的基礎，也是引導他們參與集體、社會(huì )活動(dòng)的基礎。只有情緒穩定，兒童才可能接受教育訓練和習得日常生活活動(dòng)、學(xué)習技能，逐步發(fā)展人際交往和社會(huì )適應能力。

　　因此，指導者一定要在理解和寬容兒童的基礎上，從兒童的實(shí)際出發(fā)，認真分析兒童情緒問(wèn)題的原因和接受程度，采取積極的態(tài)度、采取相應的措施處理其情緒行為，以期兒童全面發(fā)展。