1.特定閱讀障礙 是學(xué)習技能發(fā)育障礙中的一種，主要特征為閱讀障礙。這種閱讀障礙是一種詞的識別技能及閱讀理解的明顯的發(fā)育障礙，并且是不能以智齡低、智力障礙，教育不當、不充足教育來(lái)解釋的。也不是視覺(jué)，聽(tīng)力，神經(jīng)系統障礙的結果。具體表現如下：
(1)閱讀準確性或理解力明顯障礙，患兒對于閱讀中單詞的辨認能力及朗讀技能均可受累。如不能回憶起所讀的內容，不能從所讀的資料中得出結論或推理，或用一般常識回答所讀特殊故事里的問(wèn)題，因此不能利用故事里的信息。
(2)在字母書(shū)寫(xiě)系統中，閱讀障礙早期階段可能表現在背誦字母、說(shuō)出字母正確名稱(chēng)、詞的分節、讀音的分析或分類(lèi)等障礙。之后，在口語(yǔ)閱讀方面顯示出不足：朗讀時(shí)遺漏字(如“兔子轉身鉆進(jìn)籬笆底下洞里”讀成“兔子轉身進(jìn)籬笆洞里”)，加字(如“沒(méi)想到她一進(jìn)洞，就一直不停地往下掉”讀成“沒(méi)想到她一進(jìn)到洞里，就一直不停地往地面上掉”)。念錯字(如將“6”讀成“9”，或把“d”讀成“b”，把“愁”讀成“秋”，“貨物”讀成“貨動(dòng)”，“搏斗”讀成“博士”，“橫過(guò)馬路”讀成“黃過(guò)馬路”，“詳細”讀成“羊細”等)。寫(xiě)錯字(如“就”寫(xiě)成“龍京”，“黨”寫(xiě)成“堂”)。替換字(如“摔了一跤”念“跌了一跤”)將句中的詞或詞中的字母念反(“na”讀“an”“f”讀“t”)，朗讀速度慢，長(cháng)時(shí)間的停頓或不能正確地分節。在中文系統中，閱讀障礙還表現為：音調念錯，念相似結構的音(“狐”念“孤”)，多音字讀錯，讀錯兩個(gè)字組成的詞中的一個(gè)字，不能區分同音字等。
(3)標準化閱讀技能測驗評分低于相應年齡和年級兒童的正常水平，或低于相應智力的期望水平，達2個(gè)標準差以上。嚴重影響與閱讀技能有關(guān)的學(xué)習成績(jì)或日常活動(dòng)。
(4)除有學(xué)業(yè)上的失敗外，還可見(jiàn)學(xué)校適應問(wèn)題、與同伴關(guān)系的問(wèn)題、情緒或品行障礙等。
(5)有的閱讀障礙兒童在學(xué)前也可表現出一定的語(yǔ)言缺陷，認知功能障礙。如在臨摹圖畫(huà)時(shí)，他們往往分不清主體與背景的關(guān)系，不能分析圖形的組合，也不能將圖形中各部分綜合成一整體。學(xué)齡期可伴有語(yǔ)言技能障礙，拼讀障礙，計算障礙等;并常伴有多動(dòng)癥和行為問(wèn)題。也可伴有語(yǔ)言技能障礙，拼讀障礙，計算障礙等。還有的兒童伴有多動(dòng)癥和行為問(wèn)題。合并免疫及自身免疫病者較正常人群多。左利手者多，神經(jīng)系統體征陽(yáng)性率高。
(6)國內楊志偉等經(jīng)系列研究發(fā)現，漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的主要臨床特點(diǎn)為持續性閱讀技能發(fā)展遲滯，并存在多方面的認知功能缺陷。該類(lèi)兒童較多存在胚胎期神經(jīng)發(fā)育不良，大多數患兒左半球功能比右半球功能差。目前可將該類(lèi)患兒分為3種亞型：
①單純的詞句理解障礙;
②單純字形—音/義識別(解碼)障礙;
③最常見(jiàn)和最嚴重的即混合型障礙。因此提示我們在教育、培訓、治療漢語(yǔ)閱讀障礙兒童時(shí)既要注意全方位的認知能力的提高，也要針對不同兒童的缺陷，采用個(gè)體化的方案，既全面又有重點(diǎn)地進(jìn)行矯治。
2.特定拼寫(xiě)障礙 也是一種特定學(xué)習技能發(fā)育障礙，主要特征是特定拼寫(xiě)技能顯著(zhù)受損(包括口頭與筆頭正確拼寫(xiě)單詞的能力都受損)。不能完全歸因于智齡低、視力問(wèn)題或教育不當等。具體表現如下。
(1)有文字符號書(shū)寫(xiě)表達的學(xué)習技能障礙，其準確性和完整性均差，標準化書(shū)寫(xiě)表達能力測驗評分低于其相應年齡和年級兒童的正常水平，或與相應智力期望水平相差2個(gè)標準差以上，但閱讀與計算技能在正常范圍。
(2)患兒有持續存在的書(shū)寫(xiě)表達困難史，嚴重影響與書(shū)寫(xiě)表達技能有關(guān)的學(xué)習成績(jì)或日常活動(dòng)。應當注意患兒的閱讀技能在正常范圍以?xún)龋瑳](méi)有顯著(zhù)閱讀困難的既往史。
(3)拼寫(xiě)困難不是任何神經(jīng)科、精神科或其他障礙的后果。某些拼寫(xiě)困難病例可伴有書(shū)寫(xiě)問(wèn)題，但只有書(shū)寫(xiě)問(wèn)題的兒童不應納入本病。
(4)拼寫(xiě)困難常伴隨特定閱讀困難發(fā)生，此時(shí)拼寫(xiě)困難可持續到青少年期，其特點(diǎn)是拼寫(xiě)困難常包含了發(fā)音錯誤，因此這種閱讀和拼寫(xiě)問(wèn)題似乎與語(yǔ)音分析缺陷有關(guān)。
3.特定計算技能障礙 指一種以計算技能損害為主的學(xué)習技能發(fā)育障礙。其缺陷涉及對基本計算技巧(即加減乘除)的掌握，且不能完全用精神發(fā)育遲滯或明顯的教育不當來(lái)解釋。具體表現如下：
(1)有基本運算、推理能力障礙，標準化計算測驗的評分低于其相應年齡和年級兒童的正常水平，或與相應智力期望水平相差達2個(gè)標準差以上。
(2)計算困難表現多種多樣，如不能辨認數字符號、不能理解數學(xué)術(shù)語(yǔ)或符號、不能理解某種特殊運算的基本概念、難以進(jìn)行標準數學(xué)運算、難以理解哪些數字與所要解決的數學(xué)問(wèn)題有關(guān)、難以將數字正確排序或在運算中插入小數點(diǎn)或符號、不能熟練掌握乘法口訣等。但患兒的閱讀準確性、理解力和書(shū)寫(xiě)表達能力都在正常范圍。
(3)患兒有持續存在的計算困難史，嚴重影響與計算能力有關(guān)的學(xué)習成績(jì)或日常活動(dòng)。
(4)患兒的聽(tīng)知覺(jué)和語(yǔ)言技能基本正常，但立體視覺(jué)和視知覺(jué)技能受損。
(5)某些患兒伴有社交困難及社會(huì )—情緒—行為問(wèn)題。
1.學(xué)習技能發(fā)育障礙診斷要點(diǎn)
(1)學(xué)習技能損害必須達到顯著(zhù)的嚴重程度：
①學(xué)習成績(jì)：即僅有3%～5%的小學(xué)生的學(xué)習成績(jì)會(huì )如此差。
②發(fā)育上的先兆：在出現學(xué)習困難之前，一般在學(xué)前就出現了發(fā)育延遲或偏離;最常見(jiàn)的是言語(yǔ)或語(yǔ)言發(fā)育延遲或偏離。
③伴隨問(wèn)題：多伴有注意力不集中、多動(dòng)、逃課、學(xué)校適應問(wèn)題、情緒障礙或品行問(wèn)題。
④性質(zhì)異常：其性質(zhì)異常的形式已超出正常發(fā)育的偏離部分。
⑤對幫助的反應：在家和(或)在學(xué)校加強幫助并不能很快矯正患兒的學(xué)習困難。
(2)學(xué)習技能的損害必須具有特定性，不能完全以精神發(fā)育遲滯或綜合智力的受損解釋?zhuān)鋵W(xué)業(yè)成就與智力水平不平行，學(xué)校成績(jì)明顯低于智力水平所應達到的水平。
(3)學(xué)習技能的損害必須具有發(fā)育性，即須在生命發(fā)育的早期就已存在，而不是在受教育過(guò)程中才出現。
(4)學(xué)習技能的損害不能以任何外在因素(如沒(méi)有合適的學(xué)習機會(huì )、不充分教育等)解釋其學(xué)習困難的程度。學(xué)習技能的損害可能為兒童發(fā)育內在因素所引起。
(5)學(xué)習技能的損害不能以未矯正的視聽(tīng)覺(jué)障礙神經(jīng)系統障礙解釋。
2.參照CCMD-2診斷標準需符合下列三條
(1)首次發(fā)現于嬰幼期或童年期，病程持續，無(wú)緩解表現。
(2)臨床以個(gè)別功能性的、原因不明的發(fā)育延遲為主要表現，至少具下列三項之一(言語(yǔ)、學(xué)習、運動(dòng)技能障礙)。
(3)排除兒童精神分裂癥、兒童孤獨癥、精神發(fā)育遲滯及其他疾病引起的上述障礙。
3.閱讀障礙的診斷問(wèn)題 在ICD-9中，閱讀障礙被列入特殊學(xué)習技能發(fā)育之中，但對閱讀障礙只有描述性定義，缺乏具體的診斷標準。ICD-10則予以了較多補充，有較具體的診斷準則。在DSM-Ⅲ，閱讀障礙被列入特殊發(fā)育障礙，并有具體的診斷標準，DSM-Ⅲ-R對此有略作修改。ICD-10和DSM-Ⅲ-R均以閱讀障礙是閱讀技能發(fā)育的明顯受損，不能以智力障礙，不充分教育，視聽(tīng)覺(jué)障礙，神經(jīng)系統障礙解釋?zhuān)鶑娬{標準化，個(gè)體施測的閱讀測驗成績(jì)明顯低于所受教育和智力應有的水平。但在DSM-Ⅲ-R，將智能障礙列入鑒別診斷之中，表明閱讀障礙在一些兒童中可與智力障礙同時(shí)存在。在我國，1984年制定的CCMD-1尚無(wú)此診斷分類(lèi)，1989年CCMD-2方將閱讀障礙列入兒童精神障礙分類(lèi)之中。當前，CCMD-2僅有特殊功能發(fā)育障礙的粗略標準，缺乏可操作性閱讀障礙診斷標準，實(shí)際應用時(shí)難度較大。現綜述國內外的研究狀況如下：
閱讀障礙診斷：
(1)標準化個(gè)體測驗所獲得的閱讀成績(jì)，明顯低于其智力和受教育所決定的預期水平。閱讀障礙的診斷關(guān)鍵在于與學(xué)習能力和智能相比(由個(gè)體方式測定的智商來(lái)定)標準化個(gè)體測驗所獲得的閱讀成績(jì)，明顯低于其智力和受教育所決定的預期水平;但問(wèn)題的焦點(diǎn)及極易產(chǎn)生差異的是：閱讀成績(jì)和預期成績(jì)間的差異達到何種水平才被認為有明顯差異。在此方面，有4種評定方法：
①閱讀低于現有年級2個(gè)年級以上。
②閱讀年齡明顯低于預期年齡(預期年齡=智齡 實(shí)際年齡 年級，閱讀年齡/預期年齡<90，提示閱讀困難)或閱讀成績(jì)明顯低于預期年級。
③Z分差異法。
④回歸差異法。
第一種方法沒(méi)有考慮能力和成績(jì)間的不一致，與現用診斷標準不符。第二種方法忽略了預期年齡或年級分布的標準差隨年齡而增大，使更多的大年齡兒童被診為閱讀障礙。也未考慮到閱讀成績(jì)與智商間的不完全相關(guān)。第三種方法未考慮到閱讀成績(jì)與智商間的不完全相關(guān)。第四種方法則克服了以上基本的缺點(diǎn)。在第四種方法中，要計算閱讀成績(jì)和智商間的回歸方程，利用回歸方程計算預期閱讀成績(jì)。如實(shí)際成績(jì)明顯低于預期成績(jì)，則可確立診斷。但常模的工作量很大。
(2)首次發(fā)現于嬰幼期或童年期，病程持續，閱讀能力的降低影響了其日常生活。
(3)排除兒童精神分裂癥、兒童孤獨癥、精神發(fā)育遲滯及其他疾病引起的障礙。也除外由于視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)缺陷或神經(jīng)系統疾病所致障礙。
 

閱讀障礙的鑒別診斷：
1.兒童精神分裂癥 首次發(fā)病于嬰幼期的較少，伴其他思維障礙，病情有緩解和復發(fā)特點(diǎn)。
2.兒童孤獨癥 也是首次發(fā)現于嬰幼期，雖有語(yǔ)言和閱讀障礙，但兒童孤獨癥主要為生活交往、溝通和局限的重復行為。
3.精神發(fā)育遲滯 精神發(fā)育遲滯標準化個(gè)體測驗所獲得的閱讀成績(jì)，與其智力和受教育所決定的預期水平相符。閱讀成績(jì)與其智力水平均低于一般水平。